Компетентностен подход, междупредметни връзки, проектно-базирано обучение, интегрални учебни предмети - сред новите сложно звучащи термини в родното училищно образование наскоро навлезе още един - "феномен-базирано обучение", чиято е цел е все същата - да се разчупи преподаването от час на час и от предмет на предмет, една тема да мигрира в различни часове, децата да се занимават с проекти. Въобще - училището да слезе по-близо до живота и по-далеч от сухите уроци и тестове. Това е една от рецептите на финландския образователен феномен и новият просветен министър проф. Галин Цоков обяви, че дългосрочните промени в учебните програми ще са насочени именно към този подход. Какво представлява той и може ли да се прилага и у нас?
Що е то феномен-базирано обучение?
"Така нареченото феномен-базирано обучение не преподава отделни дисциплини, а взема конкретно събитие и го разглежда от няколко гледни точки: икономическа, историческа, географска и др. По този начин учениците изучават няколко предмета едновременно, както и взаимовръзките им. При тази интегралност те ще могат да получат една по-обща представа за света, който ги заобикаля", казва проф. Цоков.
"Този вид обучение набляга на холистичния подход към ученето, който се основава на идеята, че за да развие умения за разрешаване на проблеми, училищното знание трябва да бъде свързано с реалните проблеми от живота", казва проф. Кристи Лонка от Университета в Хелзинки в книгата си "Учене, базирано на феномени". Затова учениците изследват различни проблеми в света като бедност, устойчиво развитие, световна икономика, война, мир, откривателство, спасяване на планетата, енергийни ресурси, които те трябва да анализират от различни гледни точки. Важна особеност е, че те сами избират темата, по която да работят съобразно интересите им или това, с което мислят да се занимават в бъдеще. Така от само себе си отпада и въпроса: "Защо ми трябва да го учат това?". И докато търсят отговори на въпросите си, обикновено границите между различните предмети се прекрачват.
Например, за да решат въпрос за изменението на климата, на децата може да са им необходими знания от предмети като наука, география, математика и история. Този тип обучение има известни прилики с обучението, базирано на проекти, проблемно-базираното обучение и обучението, базирано на запитвания. Ключова разлика обаче е, че обучението, основано на феномени/явления, трябва да има глобален контекст и интердисциплинарен подход. Т.е. темата трябва да е голям проблем или явление/феномен от реалния свят и учениците трябва да я разгледат от различни перспективи, за да я изучат.
Това обучение обаче не означава премахване на отделните учебни предмети, а просто преподаване по мултидисциплинарни теми в отделните предмети - като например Европейски съюз, околна среда и др. Втората световна война може да се разглежда от перспективата на историята, географията и математика, а темата за Европейския съюз свързва елементи от икономика, история, езици и география. Часът по английски език може да се използва и за усвояване на умения по география, ако например децата сравняват по карта метеорологичните условия в различните страни, а часът по български - за придобиване на емоционална интелигентност. Защо не уроците по ресторантьорство в професионалните да включват и такива по математика, английски език и умения за общуване? "Какво ще кажете за изчисляване на шансовете за оцеляване на различни видове или рисуване на животните и писане на есе на английски за това?", пита проф. Лонка.
Няма един правилен начин за провеждане на този мултидисциплинарен подход на обучение, тъй като всяка тема е различна и изисква всекидневно наблюдение и експериментиране. Нужно е време и място за изследване, дори за чудене, което често се появява и извън училище. Въпросите на учениците често ги отвеждат извън класната стая, те правят интервюта, експерименти. По думите й е важно да се създаде безопасна атмосфера, в която всеки трябва да се чувства спокоен, че може да сподели всички свои идеи, вкл. че може да се включи в дефинирането на проблема. "Понякога най-сложната част е именно да се дефинира темата, тя трябва да се дискутира, а често не може да се изясни в началото. Откриването на проблема е съществена част от процеса на решаването му. Задаването на точните въпроси е половината от решаването им", казва проф. Лонка.
Поставянето на съвместни учебни цели е следващата стъпка, както и разделянето на труда, задачите и ролите на учениците, защото всеки има силни и слаби страни, но накрая трябва да е сигурно, че всеки участник ще научи всичко, което е нужно за проекта. "Групата се нуждае от непрекъсната подкрепа и индиректно насочване, защото понякога е трудно да се стигне до консенсус. Ролята на учителя тук не отслабва, напротив - той трябва да следи за целите и да има подкрепяща, менторска роля. Учениците все още се нуждаят да учат и запомнят много от нещата по предмета, но поставяйки ги в по-смислен и полезен контекст", казва професорът.
Докато търсят информация по дадения проблем, учениците винаги научават нещо ново. Тази нова информация се прилага и използва по време на проекта, което е особено важно за усвояването й и за т.нар. "дълбоко учене" (deep learning). Експертите отдавна са установили, че информацията, научена само на ниво теория, като наизустяване на формули, дати и имена, без реален контекст или конкретен проблем, често си остава повърхностна за ученика, без да се разбира значението й.
"Докато учениците активират предварителните си предположения чрез дискусии, мисловни карти, писане и други средства, и работят по решаването на въпрос, който те виждат като наистина съществен, те развиват нужните умения за решаване на проблеми и креативно мислене", казва проф. Лонка.
Как е у нас?
Министър Цоков побърза да успокои, че промените на МОН не предвиждат генерално приемане на модел на обучение, който да замени учебните предмети. Целта им е обаче да уредят нормативно свободата на учителите за подобно обучение. Една от предложените от ведомството му поправки е например когато на учениците се задават изследователски задачи (тип проекти), от двама или повече учители, оценяването също да може да се осъществява съвместно от тях. Защо не ако ученикът е работил усърдно по проект, включващ няколко предмета, и е изградил умения по тях, да не получи две оценки едновременно и по двата предмета?, попита той. По думите му това е правено по време на обучението от разстояние в електронна среда при пандемията, прави се и в момента от учителите в много училища у нас. "Сега искаме да им дадем нормативната сигурност за това, че има перспектива и възможност", казва той.
Проектите и интегралните учебни предмети действително понавлязоха и в българските училища. И у нас вече могат да се видят арт терапевтично студио за подобряване на емоционалните компетентности, проектно-базирано обучение за отбелязване празниците на различни етноси, ученическо портфолио по биология, STEAM стратегия за еко образование. Въпросните образователните практики бяха оценени най-високо в конкурса "Добрите практики на фокус" на "Заедно в час", откъдето за втори път тази година популяризираха добри примери от работата на учителите в България. Подобни нововъведения и различен подход се прилагат главно в иновативните училища, които са 1/4 от всички. В доста от останалите "проектите" по дадени теми се хвърлят на учениците без никакво обяснение, поради което те се подразбират като задача за родителите. Освен това, поне засега, по-често остават на ниво паралелка, отделни класове или етапи, и доста по-рядко - като цялостна практика на ниво цяло училище.
Различно структурираното учебно съдържание определено ще означава и промяна в методите и работа на учителите. Най-малкото, всеки учител ще трябва да разгледа програмата си от гледна точка на това кое е съществено в нея за света, което следва да бъде научено. "Това означава преподавателят да има повече автономност в зависимост от своите умения, подготовка и стил на преподаване, да подбере определено учебно съдържание, дори той да си конструира учебно съдържание, за да може да формира тези умения и компетентности в учениците", поясни още министърът. Автономността, макар да се приветства на едро, в действителност плаши доста от учителите. А основната съставка в рецептата за реализирането й на практика, както и за тови вид мултидисциплинарно обучение, е непрестанната квалификация на учителите.
ДОБРИЯТ ПРИМЕР
Проф. Лонка дава пример за "феномен-базирано обучение", проведено сред 6-класниците на учителката Мина Берг. То било посветено на континентите в света, които по учебна програма се изучават по биология и география. Освен в тези часове обаче децата работили по проекта си и в часовете по финландски, английски, музика и математика. 25-те ученици били разделени на 5 групи, задачата на всяка от които била да представи по един континент от най-различни гледни точки. Те преминават през климата, флората, фауната, културата, религията, нациите, езиците. Някои групи решили да видят часовите зони, други - да изчислят местната валута в евро (застъпено например в програмата по математика). В часовете по английски учениците изработвали рекламни картички за интересни места, по музика пък се представяли различни музикални изпълнения.
От младежите се изисквало също така самооценяване, както и оценяване на всяка група при представяне на презентацията й. Те е трябвало да кажат три неща, в които другият отбор се е справил успешно, три неща, които са им били интересни, както и две неща, които те биха направили различно. Най-голямо предизвикателство се оказало разделянето на учениците на групи и социалното взаимодействие - сфери, в които обаче бил отчетен най-голям напредък - по време на проекта учениците се научили да дават позитивна обратна връзка, да се справят с предизвикателствата в социалните взаимодействия по конструктивен и уважителен начин и да забелязват как техните връстници имат положителен принос и са допринесли за успеха им.
