За 5-та поредна година сдружение "Образование България 2030" анализира как се справя образователната система у нас. От 2016 г. досега на хартия в образованието се промениха много неща. Най-важните теми обаче останаха същите - нито резултатите на децата станаха по-добри, нито имаме надеждни данни, с които да оценяваме какво се случва в училище, нито можем уверено да кажем, че във всяка класна стая децата развиват ключови компетентности. Новият училищен закон и последвалата го динамика - обновяването на образователните наредби, пълното въвеждане на новите учебни програми, увеличените инвестиции в ученици и педагози и промяната, поне на книга, на фокуса към образование, в което ученикът е в центъра, а уменията са по-важни от знанията, не доведе до резултатите, до които се надявахме да доведе, заключват от организацията в своя мониторингов доклад. Какво още констатират оттам за пандемичната 2021 г., през която коронавирусът, в комбинация със старите нерешени казуси, създаде предпоставка за задълбочаване на проблемите?
(Не)равен достъп до качествено обучение
През 2014 г. преждевременно напусналите образованието младежи са били 12.9%. През 2020 г. този дял е 12.8 на сто. Константни остават и ниските нива на записване на деца в детска градина - 78.1% за 2020/21 г. (при близо 83% преди 7 г.). На този фон Механизмът за превенция на отпадането, приет през 2017 г., изглежда почти безрезултатен. Макар да постави основите на интегриран подход за обхващането на всички деца, "той така и не успя да адресира комплексните причини за този феномен", сред които липсата на мотивация за учене и принадлежност към училищния живот, констатират от организацията. Оттам посочват, че Механизмът е доста по-ефективен спрямо децата в предучилищна възраст, но така и не е направен опит да се разкрият най-ефективните мерки за училищното образование.
"Всяка година над 10 000 ученици отпадат от училище и Механизмът не може да предотврати това", коментира един от авторите на доклада Стефан Лазаров. По думите му уязвимите групи ученици продължават все да са изправени пред големи образователни, икономически и социални пречки при достъпа до образование и неговото завършване, които не могат да бъдат разрешени само чрез образователни мерки. Затова и препоръките са същите като миналите години - да се анализират задълбочено мерките на Механизма, особено в частта му "задържане" на ученици, където има ниска ефективност, както и да се въведат конкретни мерки (социални, здравни и финансови) спрямо различните причини за отпадане, вкл. допълнителни дейности по адаптиране на учениците в класните стаи и превенция на повторното им отпадане.
(Не)грамотни
През 2015 г. според PISA около 40% от 15-годишните ни младежи са били функционално неграмотни. През 2018 г. делът им се покачва до 44 на сто, при средно за ЕС 23.6% (целта ни е този дял да спадне под 30% до 2030 г.). Изследователите се чудят защо сме възприели да свързваме темата с резултатите на българските ученици основно с резултатите им на PISA, а продължаваме да ги подлагаме на НВО, фокусирано все още предимно върху предметното знание и възпроизвеждането на информация. "Изследването PISA не е съпоставимо с НВО и ДЗИ. За разлика от PISA националните външни оценявания и държавните зрелостни изпити измерват в най-голяма степен знанията на учениците по учебните предмети, докато PISA оценява и техните компетентности да се справят с реални практически задачи от ежедневието", казват от "Образование 2030". И отново припомнят миналогодишните препоръки - очакванията към резултатите от обучението на учениците да бъдат фокусирани приоритетно към придобиване на компетентности и форматът на НВО и ДЗИ да се промени в посока на оценяване по ефективен начин именно на компетентностите. "От наша гледна точка не бяха положени и достатъчни усилия, като същевременно бяха пропуснати много възможности за реформи, които да ускорят прехода към образование, фокусирано върху компетентностите на учениците", казват от организацията.
(Не)пригодни
От НПО-то разглеждат приложимостта на образованието като двупосочен процес. От една страна, представят данни за това колко е вероятно току-що завършващите образованието си да се реализират на пазара на труда. По този показател има напредък - ако през 2012 г. заетите лица между 20 и 34 г., завършили скоро средно или висше образование, е бил 67%, то през 2020 г. 80.7% от тях са заети на пазара на труда (при средно 80.9% за ЕС). През 2019 г. делът на младите хора, които нито работят, нито учат, е достигнал рекордно ниски нива - 17.5%. По данни на НСИ подобна е и ситуацията за първата половина на 2021-ва.
От друга страна, трябва да се отчете в каква степен образованието е подготвило младите хора за справянето с проблеми от практиката и в каква степен новонаетите отговарят на очакванията на работодателите. И през 2021 г. остава актуална констатцията от м.г., че 85% от българските работодатели смятат, че намирането на служители с нужните умения и квалификация е по-трудно от преди. "За съжаление, не могат да бъдат приведени доказателства, че образователната система работи за разрешаването на този проблем. Все още не е възприет устойчив и единен механизъм за оценка на качеството и добавената стойност, а ключовите компетентности на учениците остават по-скоро извън обхвата на НВО и ДЗИ", се казва в доклада.
Колкото и пари да наливаме, резултатите ще са същите
От "Образование 2030" отчитат, че през 2021 г. разходите за образование са достигнали най-високата си стойност като процент от БВП - 4.5%. Това води до ръст в стартовите учителски заплати, които достигнаха 1260 лв., макар и все още да са най-ниските в ЕС. Положителна тенденция има и при възрастовата структура на педагозите - средната им възраст устойчиво намалява и достига 49 г. през 2021 г. Основен проблем обаче остава обвързване на финансирането с постигането на конкретни резултати и генерално гарантиране на качество. Реални мерки в това отношение не бяха предприети, дори се наложи кабинетът да удължи с 3 г. срока за създаване на методология за определяне на образователните резултати на детските градини и училищата, каквато трябваше да бъде изготвена до юни т.г. "За поредна година няма инструмент, който ясно да измери добавената стойност от предлаганото образование, съответно и неговата ефикасност. Оценяваме това като основен недостатък на образователната ни система, който допълнително възпрепятства целенасоченото и подкрепеното с данни разходване на финансовите ресурси в сферата на образованието", заключават от организацията.
Оттам се позовават на анализ на Световната банка за България, според който финансирането и размерът на средствата за училищата не променят и не оказват въздействие върху образователните резултати в училищата. Т.е. "колкото и повече да влагаме допълнително в образованието, резултатите ще остават същите". Според авторите на анализа основните причини за това са липсата на връзка между финансирането и стимулирането на участниците в системата (общини, учители, директори, министерство и др.) да повишават образователните резултати. "Така, обвързването на размера на финансирането единствено с броя на учениците, паралелките, големината на общината, обучението на ученици от уязвими общности и др. изцяло „количествени“ фактори прави ненужно полагането на усилия за по-високи постижения", казват те. Сред проблемите те посочват още липсата на ефективен механизъм за оценка на компетентностите на учениците, който да може да бъде обвързан с финансирането, както недостатъчните правомощия на общините да подпомагат училищата, да проследяват качеството на образование и да прилагат решения на проблемите.
В тази връзка просветният министър акад. Николай Денков вече обяви, че работи по въвеждането на таква методика, която да измерва добавената стойност на училищата и която до 2023 г. да се включи и като компонент при финансирането в системата.
COVID образование - "криза в кризата"
Системата ни се справи с първоначалния шок от безпрецедентната COVID криза и образователният процес продължи, но на висока цена. "Дистанционното обучение задълбочи образователните неравенства, влоши знанията на голяма част от децата и заплашва да увеличи броя на отпадащите от образователната система. Това се случи въпреки усилията и бързата адаптация на учителите и директорите, спешните нормативни промени и осигуряването на електронни устройства и интернет със средства на държавата, училищните бюджети, общините и множество дарители", цитират от организацията доклад на МОН. Или основният извод е, че кризата сама по себе си не е създала нови проблеми, а е задълбочила съществуващите такива с неравния достъп до качествено образование, високия риск от отпадане сред определени групи ученици и липсата на определени ключови умения, като например тези за самостоятелно учене, особено важни при онлайн ученето.
От организацията коментират, че системата не е била подготвена за подобна мащабна промяна и няма как да очакваме образованието от разстояние да постига по-добри резултати от присъствената форма. "Синхронният модел е добър отговор за нуждите на учениците, но поради липса на определени умения, техническа обезпеченост и пр. той доведе и до множество разочарования. Важно е тези пропуски да бъдат проучени, разбрани и подобрени в бъдеще, без да се търси вина в учители или институции", смятат оттам.
Сбъркано планиране
От организацията виждат проблеми още на ниво целеполагане. Оттам отчитат, че образователните цели, записани в стратегическите ни документи, като цяло намират място в конкретни дейности, в нациналните програми и други документи. За някои от тях обаче, като например ранното отпадане, което може да бъде преборено чрез образователни, социални, икономически и други мерки, отсъства ясно обяснена връзка през кои конкретни секторни политики ще се работи за преодоляването му. "Това води след себе си невъзможност да бъдат откроени всички действия и мерки, образователни или не, които държавата изпълнява за превенция на преждевременното напускане на образователната система, разпределението на финансовия ресурс за справянето с този проблем и следователно силно затруднява измерването на ефективността", казват изследователите. В доклада е даден пример и с друга стратегическа цел, която сме си поставили до 2030 г. - например увеличаване броя на крайните електронни устройства в училищата. И тук, както и при други цели, не са въведени конкретни очаквани резултати от осигуряване на въпросните устройства.
От НПО-то констатират и липса на информация за успеха или неуспеха на дадена програма. "Има различни причини, поради които една програма може да успее или да се провали. Ролята на мониторинга и оценката на въздействието е именно да ги разкрие. Ако се проследяват предимно количествени показатели, това става невъзможно. Единственият отговор, който получаваме, е какво се е случило (ученици, учители, други са участвали в една или друга дейност), но не и какъв е бил ефектът и защо", казват анализаторите, посочвайки още недостатъци - липса на междинни индикатори за изпълнение, недостатъчно такива, свързани с качеството, както и на план за действие при срещането на един или друг проблем. Според тях всичко това води до невъзможност да се планира с оглед ефективността на вложените ресурси. "Без информация кои дейности водят до промяна и кои - не, ограниченият ресурс се разпределя по равно, а не приоритетно между многобройните налични възможности", заключават те. Препоръките им тук са да се създаде карта на националните приоритети и мерките, чрез които те ще бъдат постигнати, за да е ясно кое действие коя цел би изпълнило. И още - да се въведат конкретни индикатори за ефективност на стратегическите документи и за оценка на въздействието им.
Повече национални програми = по-качествено образование?
Докато през 2016 г. се изпълняват едва 9 национални програми с общ бюджет от близо 70 млн. лв., то през 2021 г. те са вече 24 за 160 млн. лв. От "Образование 2030" обаче смятат, че не знаем какви резултати постигат те и какъв е ефектът от тяхното изпълнение, тъй като липсват управленски практики и механизми за оценка на тяхната ефективност и добавена стойност. И още - че няма прозрачност при разработването им, както и че ограниченият им бюджет и обхват не позволяват да се натрупа положителен и системен ефект за училищата. Основният им недостатък според тях е, че се залагат цели и очаквани резултати, свързани с качеството (напр. формиране на компетентности, повишаване на мотивацията и др. - в програма "Квалификация", докато показателите за успех са изцяло количествени - брой обучени педагози, брой участници и пр.
"Досегашната практика да се създават национални програми без предварителна оценка на техния потенциал да постигнат резултат, без да се оценява дали те постигат целите си и какви са техните реални резултати, както и да не се правят усилия за тяхното подобрение, води към затворен кръг, в който „правим“ и инвестираме много, без да знаем какви точно резултати постигаме, как и дали можем да ги подобрим", казват изследователите. Като добър пример оттам посочват програмата за изграждане на училищна STEM среда, която е със сравнително по-голям обхват и е единствената със заложена оценка на въздействието, която да измери ефектите и добавената й стойност за учениците.
Учителят - в центъра
Образователна система, в която МОН е в центъра и задава задачи за изпълнение, изглежда остаряла, казват анализаторите. Според тях е крайно време да се признае водещата роля на учителите и да се положат допълнителни усилия за привличането, подготовката, подкрепата, професионалното развитието и включването им в процеса на създаване на образователни политики. В доклада се обръща внимание на продължаващата квалификация на преподавателите, чиято ефективност остава неясна. През 2019 г. бе дадена възможност учителите да споделят своята обратна връзка за удовлетвореността от обученията, в които са участвали. И до днес обаче тя остава само на хартия, е тревожното заключение.
Много данни, които не знам как да ползваме
Според Асенка Христова от Института за изследвания в образованието в родното образование има много данни, но не и система как те да се използват ефективно. "Училищата, МОН и регионалните управления по образование все още нямат достатъчен аналитичен капацитет да използват, анализират и интерпретират наличните данни и да ги използват за вземането на решения. В момента ние имаме много малко знание за това какво в действителност се постига в образователната система. Изследванията, които биха създали такова знание, са малко. Рядко се проследяват индикатори, които измерват резултати от случващото се в класните стаи, различни от текущи оценки или точки на национално външно оценяване", казва тя. По думите й е важно да се знае как и доколко стимулираме интереса на учениците да търсят познания, а не просто оценка - "дали те наистина придобиват полезни технически и социално-емоционални умения, а не просто завършват учебния срок с висока оценка или влизат в добро училище или университет".
