Напоследък е модерно да се говори за ключови компетентности. Експерти подчертават важността българското училище да започне да учи на умения, вместо да затрупва със знания. Родители искат децата им да завършват подготвени за живота, а не просто да имат шестици в дипломата. Учениците предпочитат повече практика, работодатели също все повече търсят младежи с изградени умения. Училищният закон от 2016 г. трасира пътя към навлизането на въпросните ключови компетентности в родното образование. "Материализирането" им в класните стаи обаче е съвсем различна задача, която изисква доста време. Дали и как уменията на XXI век, за които толкова се говори напоследък, са приложени в наредбите, стратегиите и учебните програми, касаещи обучението в училище? Отговора на този въпрос търсят изследователите от гражданската организация "Образование България 2030", обединяваща организации от бизнеса, НПО и публичния сектор и занимаваща се с наблюдение и анализ на политиките в сферата на образованието. В. "Сега" представя част от нейния трети мониторингов доклад "Ключови компетентности и умения за успех - от закон към практика", основният извод от който е, че все още ключовите компетентности предстои да се случат в клас.
...........................
На пръв поглед ключовите компетентности са аморфно понятие. Всяка една от тях обаче е комбинация от знания, умения и отношения (нагласи), които са от решаващо значение за развитието на човека, социалното включване, конкурентоспособността и пригодността му за трудова заетост. Чл. 77 от Закона за предучилищното и училищното образование определя 9 области, в които трябва да бъдат развивани компетентности у българските ученици като част от общообразователната подготовка. Това са български език, общуване на чужди езици, математическа компетентност и основни компетентности в областта на природните науки и на технологиите, дигитална компетентност, умения за учене, социални и граждански компетентности, инициативност и предприемчивост, културна компетентност и умения за изразяване чрез творчество и умения за подкрепа на устойчивото развитие и за здравословен начин на живот и спорт. Това, че ги пише в закон, обаче не гарантира ефективното им приложение. Докладът на "Образование 2030" изследва начина, по който ключовите компетентности са интегрирани в държавните образователни стандарти и в учебните програми, тъй като точно те определят рамката, в която учителите реализират включването им в учебния процес.
В НАРЕДБИТЕ
В общообразователната наредба ключовите компетентности са обвързани с определени „близки“ по същност до тях учебни предмети, а това може да доведе до разбирането сред учителите, че в даден учебен предмет следва да се развиват точно определени ключови компетентности. От една страна, това може да подейства ограничаващо за учителя. От друга, според препоръките на ЕС всички ключови компетентности може да бъдат развивани чрез всички учебни предмети.
Изследователите се питат защо очакваният резултат от обучението по физика например - „Пресмята ток, напрежение, съпротивление, отделено количество топлина и мощност на тока в прости електрически вериги“, да не може да бъде постигнат чрез използване на дигитална компетентност. Това излишно ограничава учителя да избере метод и подход за преподаване, съобразен с интересите и нуждите на своите ученици.
Досегашните формати на оценяване традиционно измерват по-скоро фактологичните знания на учениците, а в същото време липсва яснота по какъв начин ще бъдат преработени така, че да оценяват и ключовите компетентности. Наредбата за оценяването посочва, че ключовите компетентности са обект на оценяване единствено по линия на НВО в 4-ти, 7-и и 10-и клас. Но те тепърва предстои да бъдат обновявани и доразвивани, така че да измерват развитието на ключови компетентности.
В УЧЕБНИТЕ ПРОГРАМИ
Докладът изследва новите учебни програми от 1-ви до 10-и клас, като основният извод е, че липсва обвързаност между очакваните резултати от обучението и учебното съдържание. Макар в очакваните резултати да се посочват ключови компетентности, те реално не са включени в учебното съдържание. Това създава допълнителни пречки за учителите.
За първи път в самите учебни програми се въвежда препоръчително процентно разпределение. Обръща се повече внимание на упражненията и практическите дейности, като в часовете по гражданско образование те са над 50%. Остава под въпрос обаче доколко може да бъдат увеличени часовете за упражнения по науките например, при положение че материалът за изучаване остава подобен като обем, а се наблюдава намаляване на часовете по тези предмети.
По всеки учебен предмет, за всеки клас се посочват ключови компетентности, както и дейности и междупредметни връзки, които да спомогнат за развиването им. За съжаление твърде често са изведени пет или по-малко (от общо 9-те ключови компетентности), които би трябвало да са свързани с учебното съдържание и очакваните резултати за съответното ниво. Що се касае до предлаганите дейности за придобиване на компетентности, то могат да бъдат отправени много критики: посочените дейности невинаги са свързани с развиването на умения, съществува смесване на компетентности по съответния учебен предмет с ключови компетентности и др.
КВАЛИФИКАЦИЯ
Формирането у учениците на ключови компетентности зависи в най-голяма степен от това дали и как учителите ги включват в своето преподаване. От значение за това са квалификацията и подготовката на педагозите - знанията, уменията, нагласите и инструментите, които използват за обучение. От продължаващата им квалификация зависи и дали ключовите компетентности ще останат само на хартия, или реално ще намерят своето приложение в класната стая.
Докладът е проучил всички стратегически документи, имащи отношение към училищното образование. Резултатите показват, че нито един от тях не поставя фокус върху подготовката и квалификацията на учителите да развиват ключови компетентности.
Що се касае до възможностите за продължаващата квалификация с фокус върху развитието на ключови компетентности, са предприети действия в твърде ограничен мащаб. Учителите нямат достъп до алтернативни и качествени методически инструменти, които да им помогнат да разбират в дълбочина същността на ключовите компетентности и практически да ги прилагат в класната стая. Остава отворен и въпросът доколко някои от компетентностите са притежавани от самите педагози - например математическа компетентност, дигитални и граждански компетентности, инициативност и др., доколкото изброените не са част от изискванията за заемане на длъжността учител, нито пък влизат в компетенцията на учител по български език, да речем.
Най-съществено е качеството на предлаганите програми за обучение и квалификация. Училищният закон не регламентира нито конкретни критерии за оценка на това качество, нито поставя изискване към администрацията да разработи такива критерии и те да бъдат публични. Изискванията към обучаващите организации са формални и не могат да гарантират действителната ефективност на обучителните програми. Необходимо е да се разработят допълнителни инструменти, които периодично да събират информация за качеството на програмите и да оценяват тяхната дългосрочна ефективност.
ГЛЕДНИ ТОЧКИ
"Децата могат да добиват много знания, но нямат умения как да си изкарат документ, какво да правят, ако отидат в болница, ако отидат в някоя институция. И децата в тази възраст го осъзнават това, че не могат да го правят, а искат да го правят". (родител)
„Обучението не е практически насочено, то е зубраческо, изисква се запаметяването на набор от факти, които ще донесат успешен финал на ученика, било то в IV, VII или XII клас, които после излизат от главата и в крайна сметка младият човек остава без практически умения тогава, когато трябва да търси професионална реализация, да продължава образованието си". (учител)
„Аз това много съм си го мислил и съм го споделял с учители, че трябва да има някаква голяма и рязка промяна, за да се случи нещо. Има промени, но те са много, много малки и това, което са променили, не поправя нещата“. (ученик)
"Сякаш в училище се дава прекалено много информация, която децата подсъзнателно разбират, че е много и че няма никакъв смисъл да го учат, защото разполагат с някакъв капацитет и като умствен, и като време, и се уморяват". (родител)
"Понякога съжалявам, че сложих и тази мултимедия във всички кабинети, защото те казват: „Ние използваме интерактивни методи, използваме мултимедията“. И какво? Това да прожектираш урока, т.е. страницата от учебника да я сложиш на компютъра и да я отвориш на дъската, според мен това не е интерактивен метод, това е просто олекотяване на раниците на учениците". (директор на училище)
"Откакто започнаха подобни външни оценявания в тестовата форма, аз спрях да пиша двойки в VII и XII, иначе си ги пиша, разбира се, там, където е необходимо, с логиката: щом министерството е преценило, че той заслужава 4, как така аз ще му пиша 2. Това е тъжно. В смисъл че на повърхността излизат едни чудесни резултати, защото резултати около добър наистина, средно за страната, са добри. Но това е само външната страна, едни красиви цифри, които се отчитат, а на практика е съвсем друго.“ (учител по български език и литература)
„Ето сега например тази година проведохме обучение на тема „Интерактивните методи в обучението“. Много техники ни показаха, които и за мен бяха интересни, но да ви кажа честно, учителите реагираха по следния начин: „Ами то ще настане хаос в класа“. Защото това беше под формата на игра – изисква се децата да станат, да се подредят, кой по-бързо ще вземе маркера примерно. Показаха различни видове игри. Това според мен успява да ги концентрира децата, да ги съсредоточи върху самия час, но повечето колеги се притесняват, че няма да могат да ги овладеят.“ (директор на училище)
"Кога да стане това? Имам 54 учебни часа за годината и 54 урока в учебника. Много рядко, максимум 1-2 пъти на срок, мога да си позволя да правя нещо по-различно – презентация, проект. А време да обсъждаме културата на класната стая и пр., да не говорим...“ (учител по български език и литература)
-----
Според председателя на Съюза на работодателите в системата на народната просвета Диян Стаматов учителите до голяма степен не прилагат ключовите компетентности във вида, в който са описани. „Основната причина за това е, че продължава да се преподава по стария традиционен класно-урочен подход. Излизането от тази рамка и влизането в нова крайната цел на образованието, а именно да подготвя съвременни, адекватни на времето хора - тази промяна е много трудна и може би това е най-решителната реформа, която може да си позволи всяка една страна, включително и нашата“, казва той. Стаматов изразява надежда, "колкото и утопично да звучи това днес", за „революционна промяна във финансирането на образованието". "В последните 2 г. говорим за ръст на учителските заплати с 20%, но средствата, отделени от БВП, са си същите“, казва той. Резултатите - също.
ДЕФЕКТИ
"Законът рамкира до осем присъствени часа за кредит, което е много малко“, смята Екатерина Граменова, управител на Академия НИКЕ. По думите й твърде малко може да бъде постигнато с учителите, защото най-вече се работи с техните нагласи, а нагласата на учителите към обучението и квалификацията все още не е „да отида да науча нещо, за да го приложа и да бъда по-ефективен в работата си“. Според Граменова по-сериозното предизвикателство пред продължаващата квалификация са субективността при оценката на нуждите на учителите и резултатите от обученията. "Често директорите еднолично решават какви ще са екипните квалификации. Не се съгласиха да направим анализ на нуждите, включващ посещения в класните стаи, но на анкети се съгласяват, защото са анонимни“, казва тя. Според нея спорен е и начинът, по който обученията влизат в регистъра на МОН. „Трябва да има качествени критерии, в момента те са формални: търсят се спазване на срокове и наличието на дипломи, удостоверения и сертификати, които не гарантират задължително необходимите знания и умения за провеждане на качествена квалификация“, казва още управителят на НИКЕ.
